Článok vznikol v rámci projektu „Školstvo je spolupráca“ na základe online debát na pôde Stálej konferencie aktérov vo vzdelávaní, ktorá vzniká v rámci projektu „Deti nepočkajú!“. Záznamy z debát sú dostupné na YouTube kanáli Deti nepočkajú.
16.12.2020 - Narodiť sa „iný“ a žiť na Slovensku je aj v roku 2021 vážnou nevýhodou. Inklúzia je stále ilúziou. A hoci sa v tomto smere za posledné roky udiali viaceré zmeny, štatistiky neoklameme.
Inkluzívne vzdelávanie je prístup, ktorý zdôrazňuje právo každého dieťaťa na kvalitné vzdelanie. Je to proces, ktorý dokáže uspokojovať rôznorodé vzdelávacie potreby detí bez výnimky. Inkluzívny prístup má predpoklad zvyšovať úspešnosť žiakov so špecifickými potrebami a predchádzať ich dištancovaniu sa od vzdelania. Zručnosti, schopnosti a vedomosti mu tak pomôžu uplatniť sa v spoločnosti. Často sa tento prístup zamieňa s integráciou, no nie je to to isté.
Dokonale tento rozdiel vystihuje aj obrázok nižšie:
Analýza iniciatívy To dá rozum uvádza, že máme stále nadmerné zastúpenie detí v systéme špeciálneho školstva. Podiel žiakov v špeciálnom vzdelávacom prúde je na Slovensku takmer štvornásobne vyšší ako je európsky priemer. A takmer 6 % žiakov základných škôl v špeciálnych triedach a špeciálnych školách radí Slovensko v rámci Európy na prvé miesto v podiele detí vzdelávaných oddelene. Ide najmä o deti s viacnásobným a mentálnym postihnutím. Len polovica detí a žiakov s diagnostikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) sa vzdeláva spoločne s ostatnými deťmi v triedach bežných škôl, v materských školách dokonca len jedna štvrtina.
Čo to v praxi znamená?
Deti s rozmanitými potrebami sú na Slovensku z kolektívov bežných tried vyčleňované. Týka sa to detí so zdravotným znevýhodnením, zo sociálne slabšieho prostredia, ale aj tých s iným materinským jazykom ako slovenským. Chodia zo školy na školu a hľadajú kolektív, kde by zapadli. Mnohým sa to nepodarí ani po rokoch, a tak často nedobrovoľne končia v domácom vzdelávaní alebo v špeciálnych školách. Takých príbehov je na Slovensku nespočetne veľa.
Jana Lowinski z Platformy rodín so zdravotným znevýhodnením má sama dieťa so špeciálnymi potrebami. Hovorí, že mnohí ľudia až počas pandémie pochopili, čo je to skutočná izolácia a aká je náročná. Rodiny s deťmi so zdravotným znevýhodnením však takto žijú celý život. Od narodenia detí si prakticky neustále zažívajú krízy a postupne sú vyčleňovaní zo spoločnosti – najprv z formálnych herných skupín, krúžkov, potom z materských škôl a neskôr základných škôl.
O nič jednoduchšie to nemajú ani deti z marginalizovaných rómskych komunít. Nielenže mnohé trpia nejakými diagnózami, ich hendikepom je ešte aj to, že pochádzajú zo sociálne slabých rodín. Ako uvádzajú štatistky OECD, jeden z najsilnejších faktorov, ktorý ovplyvňuje vzdelávanie detí je stále rodina, do ktorej sa narodia. Mnohé z týchto detí boli navyše celé roky neoprávnene začleňované do špeciálnych škôl či tried. Aj to je dôvodom, prečo sú naše štatistiky v tomto smere také nepriaznivo vysoké.
Ideálne sa nedarí zapadnúť ani deťom s nadpriemerným intelektom. Akákoľvek odlišnosť je pre náš systém stále problémom. Nedostatok asistentov pedagógov, špeciálnych pedagógov, školských psychológov, ale aj neochota riaditeľov škôl poskytnúť takýmto deťom bezpečné zázemie drží Slovensko pevne v minulosti, ktorú sme mali dávno opustiť.
Rastie nám počet detí v rizikovej skupine
Nenapĺňanie potrieb všetkých detí, ktoré v systéme máme spôsobuje aj to, že nám pribúda množstvo detí, ktoré budú celý život zápasiť s naplnením základných potrieb. Inštitút vzdelávacej politiky uvádza, že na Slovensku máme oproti priemeru OECD vysoký podiel žiakov z tzv. rizikovej skupiny. Sú to deti, ktoré nedosahujú ani základnú úroveň zručností v čitateľskej gramotnosti primeranú svojmu veku. Navyše nám ich počet stále stúpa. Ide o žiakov, ktorí dokážu vyvodiť iba explicitnú dominantnú informáciu z textu a nedokážu porovnať alebo prepojiť text s vedomosťami z každodenného života.
V medzinárodnom kontexte je slovenský podiel rizikovej skupiny vysoký. Zatiaľ čo na Slovensku tvorí rizikovú skupinu v oblasti čitateľskej gramotnosti zhruba tretina populácie 15-ročných, v priemere OECD je to približne štvrtina. Podiel v rizikovej skupine je na Slovensku vyšší aj v porovnaní so susedným Českom, Maďarskom a Poľskom. Rizikovú skupinu pritom tvoria v najväčšej miere deti zo sociálne slabých rodín alebo deti s iným jazykom.
Čo to znamená z pohľadu vzdelávania?
Deti z rizikovej skupiny častejšie opakujú ročníky. IVP uvádza, že aspoň raz opakovalo ročník 16 % detí z rizikovej skupiny. Závažným problémom je aj predčasné ukončenie školy, teda deti, ktoré vypadávajú zo systému vzdelávania priskoro.
Najväčší boj zvádzajú so spomínanými problémami na východe Slovenska. Miroslav Vaško z odboru školstva Prešovského samosprávneho kraja vysvetľuje, že situácia je u nich vážna - momentálne majú viac ako 10 tisíc žiakov mimo systému, ktorí vypadnú zo vzdelávania pred ukončením základnej školy alebo nenastúpia na strednú školu.
Aj koronakríza nám ukázala, že deti, ktoré sme nedokázali podporovať počas bežného vyučovania a fungovania škôl, trpeli počas koronakrízy ešte viac. Inštitút vzdelávacej politiky počas prvej vlny pandémie zistil, že 128-tisíc žiakov sa zatvorením škôl neučilo cez internet a 52-tisíc sa do dištančnej výučby na jar nezapájalo vôbec. Najkritickejšia situácia pritom bola najmä v školách s vysokým podielom detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a v špeciálnych základných školách. Inštitút aj preto odporúčal ponechať tieto školy otvorené čo najdlhšie.
Ako nastaviť systém tak, aby bol skutočne inkluzívny?
Slovenskí odborníci a hostia z debát projektu Školstvo je spolupráca priniesli viacero zaujímavých skúseností a názorov, ktoré nás môžu inšpirovať pri tvorbe inkluzívnejších škôl i celej spoločnosti. Na čo sa teda v tomto procese zamerať?
Podporujme rozmanitosť a zachovanie všetkých kultúr
Jednou z bariér, prečo sa mnohým deťom v slovenských školách nedarí, môže byť aj jazyková bariéra. Podľa IVP z rizikovej skupiny rozpráva doma 13 % detí po rómsky, 10 % po maďarsky a 3 % v inom jazyku. V mnohých vyspelých krajinách dostávajú práve takéto deti špeciálnu podporu.
Inšpiratívnu skúsenosť zo zahraničia s funkčným inkluzívnym systémom má Petra Ondrčková z inštitútu ISEIA, ktorá žije v Zürichu. Hovorí, že vo Švajčiarsku mimoriadne podporujú rozvoj materinského jazyka a jeho udržanie. Vidieť to možno v rôznych detailoch, napríklad keď prídete na úrady, tak formuláre a dotazníky tam nájdete v 18 jazykoch. Taktiež majú veľmi dobre prepracovaný systém s tzv. „Deutsch als Zweite Sprache“( DaZ) tried, prípadne, ak nie je dosť detí na otvorenie triedy, tak deťom individuálne pomáhajú DaZ učitelia. V takýchto triedach majú deti nemčinu ako druhý jazyk. To znamená, že ak dieťa príde z inej krajiny a jeho materinský jazyk je iný, tak potrebuje čas, aby prešlo na nemčinu minimálne do úrovne B1. To zabezpečujú práve DaZ triedy s ich učiteľmi. Je to veľmi dôležité, pretože ten systém je prepracovaný od A0 až po B1 a po ukončení tohto paralelného vzdelávania, kde deti majú aj normálne vyučovanie a sú v tejto triede, pokračujú tak dlho s podporou týchto DaZ učiteľov, kým sa necítia v nemčine dostatočne sebavedomo, aby mohli pokračovať samy. „Musím povedať za seba, že ten prechod zo slovenčiny na nemčinu bol plynulý a bolo to práve vďaka škole a ich veľkej podpore.“
Množstvu prisťahovalcov sa prispôsobili aj v Arabských Emirátoch. Slovenka Lýdia Hajdušeková z Inštitútu ISEIA žije v Kuvajte a priblížila, že tam žije približne 2/3 expatov, mnohí z nich sú z Pakistanu či Indie, a pre nich sú dostupné národnostné školy s vlastnými učiteľmi.
V Kanade sa zase momentálne vo vzdelávaní intenzívne zaujímajú o kultúru domorodých indiánov. Slovenka Nina Paulovičová pôsobí na univerzite v Edmontone v štáte Alberta a približuje, že vo vzdelávaní to znamená, že si začneme klásť otázky, ako vyučujeme. „Máme určitú predstavu, ako vyzerá spoločnosť, ako povedať príbeh, ako sa hýbať v časopriestore. Lenže v našej spoločnosti existujú rôzne kultúry a my sa teraz učíme z kultúr, ktoré sú domorodé. Domorodí Indiáni majú úplne iný pohľad na svet ako my,“ vysvetľuje učiteľka. Približuje, že pre domorodé kmene napríklad vzdelávanie znamená skúsenosť a reflektovanie, čo táto skúsenosť pre nich znamená. Podľa tejto skúsenosti si viete vytvoriť nejakú reakciu na to, čo ste zažili. Domorodé kmene sa spoliehajú najmä na „oral history“, čiže nemajú dokumentáciu. „Táto pedagogika vychádza hlavne z pedagogiky Zeme. A keďže vieme, že deti sa v 21. storočí budú baviť hlavne o životných problémoch, čiže otázkach pitnej vody, prístupu k zdrojom, o ekologických katastrofách, tak naša pedagogika sa čoraz viac bude odvíjať od Zeme. Bude o tom, aké máme problémy a ako ich riešiť,“ opisuje, prečo sa v snahe o moderné vzdelávanie vracajú do histórie.
Pre domorodých Indiánov je podľa slov Niny Paulovičovej Univerzita v Alberte doslova požehnaním. Mnohí mohli študovať bez predsudkov a dosiahnuť vzdelanie len vďaka tomu, že učitelia nie sú v priamom kontakte so študentmi a nevidia, kto vlastne študuje. Teda problém segeregácie existuje roky všade vo svete, no snažia sa s ním bojovať.
Júlia Čurillová, riaditeľka základnej školy v obci Bystrany v okrese Spišská Nová Ves hovorí, že prostredie slovenskej školy ako také je pre rómske deti stále neprirodzene zväzujúce. A ak sa k tomu pridá neschopnosť vyjadrovania skrz jazykovú bariéru, tak to sú situácie, ktoré automaticky u detí vyvolávajú stres alebo pocit nepochopenia. Dodáva, že aj preto sa v ich škole snažia zohľadňovať rómsku kultúru, tradície, zvyky a temperament. Bez toho by to nefungovalo.
Podporme vznik špeciálnych tímov na každej škole
Nedostatok špeciálnych tímov na školách, ako sú špeciálni pedagógovia, psychológovia, asistenti a ďalší odborníci, uvádzajú školy ako najväčšiu bariéru, prečo sa inklúzii v praxi nedarí. V zahraničí je to pritom už tak bežnou súčasťou vyučovania, že učitelia si to bez nich nevedia predstaviť.
Mimoriadne benefity takto funkčného systému sa ukázali navyše aj v čase koronakrízy. Petra Ondrčková z Zürichu spomína, že sa začiatkom pandémie cítila večer veľmi unavená a nedokázala sa s dcérou učiť. Väčší pedagogický personál však dokázal s deťmi pracovať aj bez pomoci rodičov a poskytoval im individuálnu podporu. Učiteľka mávala večer 45-minútové videohovory s jej dcérou a vysvetľovala jej, čomu nerozumela.
Ako rodič veľmi oceňuje, že v švajčiarskom systéme má bežne každá trieda dvoch učiteľov. A ak to niektoré dieťa alebo skupina detí vyžaduje, majú k dispozícii asistenta, prípadne viacerých asistentov a ešte je v triede aj DaZ učiteľ. To znamená, že je často v jeden moment nájdete v triede aj troch učiteľov, kde jeden hovorí a druhý je medzi deťmi a pomáha im. A tretí učiteľ si napríklad vezme jedno dieťa bokom a dovysvetľuje mu úlohu, alebo s ním robí niečo iné, podľa toho, čo potrebuje – či je rýchlejšie alebo pomalšie.
„ Samozrejme, že dvaja pedagógovia nie sú stále v triede, ale je to akýsi prepracovaný systém, kedy niektoré predmety majú deti spolu a na iných predmetoch sú rozdelené na skupinky,“ dopĺňa Ondrčková. Počas korony ale práve dvaja pedagógovia na triedu umožňovali situáciu lepšie zvládnuť, lebo každý z nich ma na starosti približne 10 detí. „Nie je to tak vyčerpávajúce, má dostatok času alebo má minimálne viac času na to, aby sa deťom venoval individuálne. Ak máte v triede 28 detí, jednoducho to nemôžete zvládnuť. Nedá sa to,“ dodáva.
Janka Kubovičová z Asociácie špeciálnych pedagógov súhlasí, že aj na slovenských školách sa táto situácia musí zmeniť. Aby mohli špeciálni pedagógovia efektívne pracovať so všetkými deťmi musia na školách existovať odborné tímy, ktoré stále nie sú bežnou praxou na Slovensku. Školy potrebujú tímy, ktoré deťom pomáhajú nielen so vzdelávaním, ale aj inými problémami, ktoré v konečnom dôsledku môžu brzdiť vzdelávací proces. „Detí s kombinovanými zdravotnými znevýhodneniami pribúda a je potrebné s nimi intenzívne pracovať,“ upozorňuje. Špeciálne triedy by podľa nej mali mať v triedach dvoch pedagogických zamestnancov. Nutné sú aj zmeny v zabezepečení financovania, aby existovala kontinuita v udržaní tímov na školách a nerozpadali sa po troch rokoch budovania, lebo škola nezíska finančnú podporu na takýto projekt.
Podporujme vzdelávacie skupiny a rozvoj potenciálu
Rozsiahla metaanalýza Northwestern University, ktorá analyzovala výskumy talentovaných detí za posledných 100 rokov dospela k záveru, že zoskupovanie študentov podľa podobných zručností a schopností zrýchľuje ich napredovanie. A hoci štúdia bola zameraná na nadané deti, je zjavné, že zoskupovanie pomáha aj slabším žiakom.
Zaujímavý pohľad na individuálnu podporu všetkých žiakov zoskupovaním priniesla aj Žaneta Chlad, ktorá žije vo Švajčiarsku, konkrétne v kantóne Zürich, kde sa deti na druhom stupni základnej školy (7. až 9. ročník) zaraďujú do 3 vzdelávacích skupín podľa ich kognitívnych schopností – A, B a C. Tie im pomáhajú pri lepšej skladbe hodín a tiež sprevádzaní mladých ľudí pri výbere kariéry a hľadaní práce. Skupina A má pritom na študentov najvyššie nároky. V triedach sú deti z týchto skupín pomiešané. „Švajčiari chcú podporovať potenciál každého dieťaťa, no nechcú vytvárať žiadne elitné triedy. Trend je presne opačný," hovorí učiteľka. Veľký dôraz kladú práve na rôznorodosť v triede a aby sa deti učili navzájom vychádzať, pomáhať si a tolerovať sa. Vysvetľuje, že v rámci výkonnostných predmetov – matematiky, francúzskeho jazyka a angličtiny - majú v Zürichu ešte úrovne náročnosti 1, 2 a 3. Ak dieťa patrí do A skupiny, nemusí mať všetky predmety na najlepšej 1. úrovni, ale môže byť v niečom aj slabšie. Učiteľka a mama dvoch detí si tento systém pochvaľuje, lebo každé dieťa takýmto spôsobom dostáva zadanie primerané svojim schopnostiam. „Ciele sa stanovujú pre každú skupinu zvlášť, no látka sa v triede preberá prevažne rovnaká. Rozdiel je, že tí pokročilejší musia podať podstatne vyšší výkon, aby splnili cieľ." Na vysvedčení potom uvádzajú, aké malo dieťa študijné zaradenie. „Vnímam to ako pozitívum, lebo dieťa je zadaniami motivované, a ak zistíte, že niečo nestíha, alebo sa mu darí lepšie, tak stále môže bez problémov zmeniť úroveň vzdelávania a nároky, ktoré na neho budú kladené, budú primerané." Dodáva, že na švajčiarskom systéme je vynikajúce, že sa tu naozaj každý môže vypracovať. A to, že niekto nemá maturitu je úplne normálne. Aj takí absolventi sú vynikajúco uplatniteľní v praxi. Taktiež majú more možností na rôzne ďalšie vzdelávanie a maturita je dôležitá naozaj len pre tých, ktorí chcú študovať na vysokej škole. Naopak dostať sa na gymnázium a môcť pokračovať na vysokej škole či univerzite je veľmi náročné.
Podobný systém funguje aj vo Veľkej Británii, kde žije Slovenka Blažena Podhoranská, ktorá pôsobí ako učiteľka. Hovorí, že deti sú v britských školách tiež delené na jednotlivých predmetoch na základe svojich vedomostí do troch skupín, kde tie najšikovnejšie deti sú v prvej skupine, potom je druhá a tretia skupina, ale zase napríklad v angličtine a v matematike to môže byť prehodené úplne inak. Takto sa vyhýbajú elitárstvu a deti dostávajú zadania, ktoré sú pre všetky deti motivačné a rozvíjajú ich potenciál.
Aj na Islande vo vzdelávacom systéme intenzívne cítiť myšlienku, že každý má právo na vzdelanie a rozvoj a má dostať rovnakú šancu. Slovenka Martina Kravčíková žijúca na Islande približuje, že všetky deti v triede pri aktivitách idú svojím tempom. „Preberajú veľa vecí spolu, ale keď majú robiť praktické veci alebo si trénovať to, čo sa naučili, tak každý ide svojím tempom. Znamená to, že rýchlejšie deti nie sú nijako brzdené a keď skôr dorobia nejaké cvičenia, za odmenu dostanú na domov ešte ďalšie.“
Mentoring znevýhodnených žiakov
Pre deti so znevýhodnením je veľmi náročné v bežnom školskom systéme vydržať a zostať motivovanými. Chýba individuálny prístup, ktorý by potlačil skorú frustráciu. V Banskobystrickom samosprávnom kraji identifikovali veľa žiakov, ktorí nedokončia školu, preto sa rozhodli v rámci podpory inklúzie zriadiť osobný mentoring a tútoring pre znevýhodnených žiakov. Ten podľa Zuzany Lafférsovej musí začať už na základnej škole. Uvedomujú si, že je potrebné pracovať s týmito žiakmi na osobnej úrovni a tiež ich motivovať. Tento projekt stavajú na projekte neziskovej organizácie Alternatíva, ktorý s tým má veľmi dobré skúsenosti. „To znamená, že ak sa dokáže zaplatiť človek, ktorý s tým žiakom pracuje na pravidelnej báze, dajme tomu každý týždeň sa mu vie hodinu dve venovať a motivovať ho, jednoducho urobia si vlastný motivačný plán, a dosahujú nejaké výsledky, na konci mu pomôže reálne aj s nájdením práce. Takto máme oveľa väčšiu šancu, že jednak tí žiaci dokončia základnú i strednú školu, a potom si nájdu zamestnanie,“ vysvetľuje Lafersová.
Prestaňme tlačiť na výsledky a upravme obsah učiva i hodnotenie
Naše štartovacie čiary sú v živote odlišné a nie je možné to prehliadať. V niektorých prípadoch jednoducho nie je možné, aby deti napĺňali požiadavky nášho vzdelávacieho systému, ktorý je vytvorený len pre priemerné dieťa. Každé, ktoré zaostáva či vyniká, má problém.
V základnej škole v Bystranoch, kde prevláda počet rómskych detí, sa už touto témou zaoberajú dávno. Neočakávajú od žiakov, že sa budú prispôsobovať podmienkam školy, ale naopak oni sa snažia prispôsobiť potrebám žiakov. „Každé dieťa, každý z nás potrebuje zažiť úspech. Byť v niečom dobrý, uznávaný. No a ak si škola takýto princíp osvojí, tak potom sa tu dá naozaj veľa urobiť. A hlavne musíme mať na pamäti to, že nemusí to byť úspech akurát v nejakých akademických vedomostiach, v akademických predmetoch, ale ako v akomkoľvek predmete, aj v telesnej, aj hudobnej a aj vo výtvarnej výchove,“ opisuje Júlia Čurillová, riaditeľka školy. Aj preto by uvítala možnosť slobodne meniť obsah, ktorý musia žiaci ovládať a možnosť definovať napríklad nejaké minimálne štandardy. Prehodnotiť by sme podľa nej mali aj testovanie žiakov.
S týmto súhlasí aj Alexander Mušinka, romista z Prešovskej univerzity. „Rómskym deťom potrebujeme učivo i prístupy prispôsobiť. Nemôžeme očakávať, že deti, ktoré žijú v rómskych komunitách bez vody a kanalizácie v chatrči, tak budú vedieť vymenovať historické udalosti alebo
Mendelejevovu periodickú tabuľku. A napriek tomu sa to od nich formálne vyžaduje.“ Myslí si, že potrebujeme vytvárať pre tieto deti vzdelávacie systémy šité na mieru, ktoré im reálne pomôžu uplatniť sa na trhu práce.
Upustenie od známok môže byť aj pre deti s rozmanitými potrebami motivačné. Vo viacerých moderných krajinách využívajú na základných školách slovné hodnotenie. Takou krajinou je aj Británia. Blažena Podhoranská, ktorá tam žije vysvetľuje, že deti u nich nedostávajú klasické známky počas roka a ani na vysvedčení. Síce sú tam čísla ku každému predmetu, ale tie sú za snahu. „Tým pádom aj žiak, ktorý nemá dobrú hlavu na matematiku, môže stále dostať z matematiky jednotku, pretože pani učiteľka ohodnotí, ako sa v tej matematike snaží,“ približuje. Na vysvedčení bývajú aj slovné hodnotenia. Tie sú hlavne pozitívne, čo podporuje u detí dobrý vzťah ku škole.
Rovnako dobre zabehnutý je systém slovných hodnotení aj na Islande. Martina Kravčíková hovorí, že asi do štvrtého ročníka tu známky na konci roka nemajú. Sú tam len stupne ABCD. A v rámci slovného hodnotenia sa u nich hodnotia kompetencie a zručnosti. Každá z tých zručností je potom ešte hodnotená trojstupňovo farebnou škálou.
A ako udržať deti so špeciálnymi potrebami vo vzdelávacom systéme dlhšie? Júlia Čurillová vidí ako najúčinnejšie riešenie realizáciu celodenného výchovného-vzdelávacieho systému na školách. Mnoho škôl dnes nemá základné veci, akými sú jedáleň, telocvičňa, odborné učebne, športoviská. Ak by všetky tieto atribúty školy mohli mať, tak by ten celodenný výchovný systém mohli robiť. Mohli by mať viac voľnočasových aktivít, ale takisto pracovať s rodičmi, či už osvetovou činnosťou alebo viac zapájať rodičov do vzdelávacieho systému.
Sú ale aj takí, ktorým životné okolnosti neumožnili vyštudovať školu v riadnom čase tak ako mnohým ostatným deťom. V základnej škole v Bystranoch preto vyšli v ústrety mnohým dospelým, ktorí chceli získať vzdelanie dodatočne a umožnili im doplniť si vzdelanie v dospelosti prostredníctvom úspešného projektu Druhá šanca.
V škole musí vládnuť inkluzívna kultúra
Učeniu prospieva, ak sa v komunite cítime prijatí. V mnohých zahraničných školách sú aj v tomto smere oveľa ďalej. Napríklad na Islande, kde vyzdvihujú ako typickú črtu vzdelávacieho systému rovnosť šancí je situácia iná. Slovenka Martina Kravčíková z ISEA žijúca na Islande hovorí, že tam nevídať špeciálne triedy či špeciálny prístup k hendikepovaným alebo inak znevýhodneným deťom. Takéto deti sú v bežných triedach a sú spolužiakmi prijímané. Nijak ich neoddeľujú. Sú zvyknuté, že každý človek je iný. „Minule som zažila, že deti sa hrali vonku naháňačku po škole na ulici a bol medzi nimi malý chlapec na vozíčku. Naháňal sa na vozíčku s nimi a keďže ho mal rýchly, tak vyhrával a všetci mali z toho veľkú srandu. Nijako nebol odčlenený,“ spomína Kravčíková na príjemný zážitok.
V silnom kontraste voči prístupu na Islande sme bežne na slovenských školách. Psychológ a špeciálny pedagóg Viktor Križo z Inklucentra tvrdí, že pravidelne sa voči deťom so špeciálnymi potrebami spisujú petície za preradenie do inej školy. „Petíciou síce nemožno dieťa vylúčiť, ale rodič si sám uvedomí, že je lepšie odísť. Ak by dieťa zotrvalo v takejto atmosfére, tak to jeho dieťa aj on budú stále stigmatizovaní, preto radšej odídu,“ vysvetľuje. Dodáva, že takto sú vyštvané stovky detí zo škôl.
Psychológ tiež vysvetľuje, že ak malo dieťa so špeciálnymi potrebami problémy so správaním, vplyvom nezdravého prostredia v triede, zlých reakcií pedagóga na žiaka, zlých vzťahov medzi pedagógmi a vedením a medzi pedagógom a rodičmi sa situácia s dieťaťom ešte zhoršuje. V takomto prostredí sa jednoducho zlé vzťahy znásobujú a nakoniec sa rizikovejšie dieťa ešte zhoršuje.
V Katolíckej spojenej škole v Nemšovej sa rozhodli prevádzkovať dve špeciálne triedy pre deti s mentálnym postihnutím. Ide o prípravné ročníky pre deti s narušenou komunikačnou schopnosťou a pre deti s autizmom. Riaditeľ Ľubomír Král vidí výhodu tohto modelu v tom, že deti nie sú úplne odčlenené od bežných detí a sú s nimi v pravidelnom kontakte. Stretávajú sa cez prestávky, po vyučovaní, na krúžkoch alebo pri príprave školských predstavení. Myslí si, že je to obohacujúce pre všetkých.
Psychológ Viktor Križo dodáva, že pri inklúzii nejde len o deti so špeciálnymi potrebami, ide o to, aby sa všetci cítili v škole prijatí, teda musí tam byť v prvom rade inkluzívna kultúra. „Index vzdelávania od Tonyho Butta hovorí hneď v úvode o inkluzívnej kultúre, teda či sú všetci učitelia zapojení do vízie školy, či všetci učitelia a rodičia majú dostatok informácií. To sú všetko indikátory inkluzívneho vzdelávania. Z tisíc indikátorov je tam jeden, či je dieťa so zdravotným znevýhodnením akceptované. Kľúčové indikátory sú, či je v škole demokratické prostredie, či sa žiaci môžu k veciam vyjadriť a rodičia majú prístup k informáciám. Myslí si, že tam sa treba pristaviť, ako sa riešia problémy v našich školách.
Zatvorené dvere v detstve znamenajú izoláciu v dospelosti
Miroslava Hapalová v analýze To dá rozum upozorňuje, že obmedzenie kontaktu medzi rôznymi skupinami detí v rámci vzdelávania a existencia samostatných vzdelávacích štruktúr pre deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami môže deformovať ich prirodzené sociálne siete a zvyšovať pravdepodobnosť ich budúceho vylúčenia z trhu práce či zo spoločnosti. Ochudobnené sú takýmto delením navyše aj zdravé deti. Oberá ich to o možnosť naučiť sa existovať v rozmanitej spoločnosti.
Inklúziu budeme mať na slovenských školách vtedy, ak nadchneme pre túto myšlienku aj rodičov bežných detí. „Nie však apelovaním na potrebu ochrany slabších. Tento apel psychologicky vyvoláva obavu, že pomoc znevýhodneným deťom bude znamenať menej času, pozornosti a prostriedkov pre bežné deti. Inklúziu budeme mať vtedy, keď rodičia budú mať istotu, že aj ich vlastné dieťa dostane podporu a podmienky pre rozvoj jeho daností a schopností v plnej miere. Istotu, že jednotkárka z prvej lavice aj trojkár šikovný v telocviku bude mať dobrý a jeho schopnostiam primeraný život v škole aj v živote. Že škola bude stavať na silných stránkach dieťaťa a zvládať tie slabšie bez toho, aby ho kvôli nim zhadzovala,“ vysvetľuje Viera Hincová z občianskeho združenia A-Centrum, ktorá sa špecializuje na problematiku inklúzie.
