PETRA FRIDRICHOVÁ pôsobí ako výskumníčka na Pedagogickej fakulte UMB v Banskej Bystrici, pôsobila ako riaditeľka Štátneho pedagogického ústavu a v súčasnosti je členkou expertného tímu projektu MESA10 TO DÁ ROZUM. Ich nedávno realizovaný prieskum ukázal, že viac ako polovica Slovákov si myslí, že „Učitelia na Slovensku pracujú v porovnaní s inými povolaniami málo.“
S Petrou Fridrichovou sme sa rozprávali, ako to dnes v skutočnosti s prácou učiteľa vyzerá v praxi, či je alebo nie je adekvátne, aby učitelia boli aj v čase slabých výsledkov slovenských žiakov ohodnotení lepšie, ale aj o tom, že by meranie pokroku každého žiaka mohlo prispieť k zvýšeniu kvality vzdelávania.
Od ľudí, ktorí nepracujú v školstve často zaznieva hodnotenie, že učitelia pracujú v porovnaní s inými povolaniami málo. Aj vo vašom prieskume s týmto tvrdením súhlasila viac ako polovica opýtaných. Aká je realita?
Je pravda, že v očiach verejnosti sa zdá, že učitelia a učiteľky pracujú v porovnaní s inými menej. Súvisí to predovšetkým s ich vlastnou skúsenosťou, že v škole ako žiaci bývali približne od 7:30 do 14:00, na 1. stupni ZŠ aj menej. No a samozrejme, väčšina si myslí, že cez prázdniny učitelia nepracujú, lebo deti majú voľno.
V 1. ročníku má učiteľ 22 hodín priamej vyučovacej činnosti týždenne, ostatní učitelia vrátane učiteľov v MŠ majú 23 hodín priamej vyučovacej činnosti. Ľudia si myslia, že učiteľ/učiteľka odučí svojich 22 alebo 23 vyučovacích hodín a koniec. Ide domov. V priemere to naozaj navonok vyzerá tak, že učiteľ je v práci 4 – 5 hodín denne. Prax je však iná a vyučovanie reálne tvorí len 55 – 57 percent ich pracovnej činnosti . Do tých 4 – 5 hodín vyučovania na ZŠ je ešte potrebné prirátať toho ďaleko viac.
Koľko teda v skutočnosti učitelia pracujú?
Okrem vyučovania učiteľky zastrešujú aj prestávky pre žiakov, čiže tzv. dozor. Na 1. stupni ZŠ, ale aj v MŠ je bežnou praxou, že učiteľ vstúpi do triedy 7:30 a vychádza z nej až keď odprevádza deti na obed, tzn. 12:30 u prvákov, 13:30 u starších žiakov. Po obede, počas ktorého nie je výnimkou vykonávanie ďalšieho dozoru – teda učiteľ neobeduje, ale stráži žiakov, prebiehajú krúžky, alebo popoludňajšie hodiny. To závisí od organizácie vyučovania na danej škole. Po ukončení krúžkovej činnosti okolo 15:00 učitelia a učiteľky buď odchádzajú domov alebo vypĺňajú dokumentáciu: triedne knihy, výkazy, kontrolujú plány, a pod. Reálne tak učitelia a učiteľky odchádzajú z práce až po 14:00. Samozrejme, úprava pracovného času je ovplyvnená začiatkom výučby, ale aj internými pravidlami školy.
Do práce učiteľa však nerátame len tieto činnosti. Medzi povinné (teda neplatené nad rámec základného platu) zaraďujeme aj ďalšie aktivity ako participácia na riadení školy (okrem riaditeľa školy a zástupcov sú na škole z radov bežných učiteľov aj volení vedúci metodických združení, predmetových komisií, výchovní poradcovia a pod), učitelia učia aj tzv. nadčasy, teda hodiny nad rámec ich pracovného úväzku (od jednej až po päť hodín), pracujú v krúžkoch, pripravujú deti na súťaže, pripravujú rôzne besiedky, vystúpenia žiakov pri rozličných príležitostiach, pomáhajú pri dobrovoľníckych a komunitných aktivitách. Povinnou súčasťou práce učiteľa je aj sebavzdelávanie. To sa taktiež deje mimo vyučovacieho času, pretože inak sú za neho potrebné zástupy.
A čo prípravy učiteľov na hodiny? Tie si robia počas tohto času v škole?
To je ďalšia kapitola, ktorú si ľudia neuvedomujú. Mnohí učitelia a učiteľky pracujú aj po príchode domov. Podľa rôznych - prieskumov, ktoré sa realizujú na vysokých školách, platí, že domáca príprava je časovo aj psychicky mimoriadne náročná najmä pre začínajúcich učiteľov. Tí trávia prípravou na ďalší vyučovací deň aj niekoľko hodín (od 2 – 6 hodín – závisí to najmä od stupňa školy, ale aj od predmetov, dostupnosti iných zdrojov, ktoré môže učiteľ na vyučovaní použiť a pod.). No a potom je tu ešte tzv. neviditeľná práca. Na neviditeľnú prácu učiteľov mimo škôl poukazujú aj štatistiky softvérovej firmy aSc Applied Software Consultants, ktorá prevádzkuje systém elektronickej žiackej knižky na školách a ktoré zverejnila Iniciatíva slovenských učiteľov. Spoločnosť zanalyzovala 30 miliónov zápisov do elektronického systému od učiteľov z asi 2000 základných a stredných škôl za prvý polrok 2015/2016. Štatistiky ukázali, kedy učitelia najviac pracujú so žiackou knižkou. Viac ako tretina zápisov prebieha v popoludňajších až nočných hodinách a nezanedbateľná časť práce so žiackou knižkou sa diala cez víkend.
Sledujem aj aktivity učiteliek a učiteľov materských škôl napríklad na Facebooku, mnohé sú aktívne a evidentne sa pripravujú na ďalší deň/týždeň najmä večer. Aktivita vzrastá po 18:00 a pokračuje až do polnoci. Práca učiteľa je naozaj aj o tom, či je to súčasne aj záľuba. A od toho sa odvíja aj precíznosť a rozsah prípravy.
Nepripravujú sa však takto dôsledne len tí najzodpovednejší učitelia?
Súhlasím, že u niektorých sa príprava na vyučovanie niekedy reálne deje len počas prestávok, ale mnohí motivovaní a nároční učitelia sa poctivo pripravujú doma, poobede, počas večerov a cez víkendy, či počas dovoleniek. Dobrý učiteľ, dobrá učiteľka, robí svoju prácu bez ohľadu na čas a termín a často si ju nesie domov spolu s nákupom.
Koľko percent času práce učiteľa je u nás presne venovanej učeniu detí, ktorú vidí verejnosť a koľko teda tej administratívnej a prípravnej časti za tým všetkým? Dá sa to vyčísliť?
Existujú na to zaujímavé medzinárodné porovnania. Napríklad posledná správa OECD Education at Glance z roku 2016 popisuje, koľko času reálne učitelia v jednotlivých krajinách pracujú a koľko percent z tohto času je venovaných priamej vyučovacej činnosti. Analýzy ukazujú, že krajiny, kde je vysoký podiel priamej vyučovacej povinnosti voči celkovému fondu pracovného času, majú tendenciu poklesu kvality vo výsledkoch vzdelávania. Na Slovensku sa tento pomer pohybuje na úrovni cca 55 – 56 percent. Podobný pomer medzi priamou vyučovacou činnosťou a celkovým fondom pracovného času je porovnateľný s krajinami, ako sú Čile, Kolumbia, Anglicko, Izrael, Škótsko, Španielsko, USA. Na porovnanie, v Japonsku je tento pomer 35 percent, v Estónsku na ZŠ je to 40 percent, v Poľsku na 2. stupni ZŠ je to cca 37 percent.
Prečo sú tie krajiny, kde menej učitelia učia, úspešnejšie v testovaní?
Tých faktorov je naozaj veľa. Určite to nesúvisí len s prácou učiteľa mimo vyučovania. Ale súčasne si je potrebné uvedomiť, že ak učitelia menej učia, viac času dokážu venovať stratégiám učenia, kvalitnej príprave, práce s kurikulom a jeho evalvácii. Majú viac času na prácu s kurikulom či ideme na úroveň školy, alebo triedy či konkrétneho žiaka. Majú priestor na to, aby premýšľali, akú stratégiu zvoliť pre danú triedu. Práve z dôvodu sústredenia sa na plánovanie a internú evaluáciu školy v rámci reformy v Ontáriu v Kanade zaviedli, že učitelia dostali do úväzku 1-2 hodiny takejto činnosti. To je naozaj pre školu veľmi dôležité, aby mala priestor hovoriť o tom, ako môžu zlepšovať výsledky ich žiakov.
Naši učitelia toto dnes nerobia?
V nejakej miere sa to deje, ale nemajú na to toľko priestoru, ako by bolo potrebné. Určite to súvisí s podielom výučby a iných činností. Učiteľ strednej školy vo Fínsku je inak unavený po 3 odučených hodinách a inak je na tom slovenský učiteľ po 6-8 hodinách, ktoré musí odučiť.
Má to okrem toho, že nemajú priestor na riešenie týchto strategických vecí, dopad aj na ich skoré vyhorenie?
Áno, to určite. Existujú však formy, ako učiteľom pomáhať, aby si dobíjali túto životnú energiu. Osobne som s tým mala skúsenosti v Poľsku. Učitelia po 5 - 6 odučených rokoch mali nárok na rok plateného voľna, alebo pracovali v školskej knižnici, teda nemali priamu vyučovaciu činnosť. Plat sa nezmenil a rátali sa im roky praxe. Reálne si však mohol počas tohto obdobia učiteľ oddýchnuť a dobiť si energiu. Ale sú aj iné systémy. Gréci napr. nastupujú ako učitelia s fondom pracovného času 23 hodín priamej vyučovacej činnosti a rokmi sa mu tento čas skracuje. Končí niekde na 18 hodinách. Je síce v škole, ale vykonáva iné činnosti ako napr. mentoring.
Čo si myslíte, že by mohlo pomôcť naším učiteľom dobíjať si tú životnú energiu, zlepšiť im podmienky a neodchádzať rovno zo školstva?
Aj nám sa vytvára priestor, aby sa zlepšovali podmienky práce učiteľov a učiteliek. Ak sa pozrieme na ich kariérny postup, tak napr. učiteľ s druhou atestáciou je tzv. učiteľ – expert. Tento učiteľ je vo vyššej platovej triede ako kolegovia, no my nijakým spôsobom túto jeho expertnosť v školách nevyužívame. Učiteľ expert je človek, ktorý dokáže samostatne produkovať rôzne metodické postupy, stratégie, vie ich overovať a formulovať odporúčania pre iných kolegov a my to vôbec nevyužívame. Taký učiteľ by mohol menej učiť a pomáhať napríklad mladým učiteľom identifikovať chyby, prečo sa im niečo nedarí, hospitovať na hodinách kolegov a odporúčať im, aké stratégie riadenia triedy, komunikácie so žiakmi, metódy by mohli učitelia ešte overovať. Práca takého učiteľa by nebola zameraná na kontrolu, ale na konzultáciu. Pomohlo by to všetkým stranám. To, čo dokáže dať učiteľ s 30-ročnou praxou učiteľovi, ktorý začína, to mu nedá žiadna škola.
Ďalší problém vidím tiež v tom, že mladý učiteľ a samostatný učiteľ majú rovnaký počet hodín učenia, pričom začínajúci učiteľ potrebuje neporovnateľne viac času na prípravu. Aj úprava v tomto smere by mohla byť pre mladých učiteľov motivačná a neskĺzalo by to v prípade, že nezvládajú rozsiahlu prípravu, do najmenej efektívnej metódy - do výkladu alebo do vyhorenia.
Ak by sme všetky tieto pracovné hodiny učiteľa v škole a mimo nej zrátali, aká by bola hodinová mzda dnešného učiteľa?
Keďže nie som ekonóm, neviem na túto otázku zodpovedne odpovedať. Ale dovolím si tvrdiť, že by sme mali pri učiteľoch uvažovať minimálne o platoch na úrovni manažérov stredných podnikov. Každý učiteľ musí denne manažovať v priemere 20 detí počas vyučovania a počas prestávok. Pripravuje koncepcie a stratégie rozvoja konkrétnej skupiny detí. Overuje ich, vyhodnocuje a upravuje. Ak by som sa mala dopracovať ku konkrétnym číslam, asi by som uvažovala o tejto analógii.
Ste teda presvedčená, že by mali mať učitelia za svoju dnešnú prácu vyššie platy?
Som presvedčená, že vyššie platy si zaslúžia všetci pedagogickí a odborní zamestnanci škôl, ktorí robia svoju prácu s plným nasadením, záujmom o žiakov a ich pokrok, pociťovanou zodpovednosťou za výsledky svojich žiakov a bez prenášania povinností na iných. Takí sú naozaj platovo poddimenzovaní aj v súčasných podmienkach.
Súčasne je potrebné povedať, že mzda učiteľov je v mnohých krajinách nástrojom na zatraktívnenie povolania. V súčasnosti je skutočne problém s výberom učiteľov už pri ich záujme o vysokoškolské štúdium. Nedávno mi jedna známa povedala, že jej dcéra s nadpriemernými výsledkami z gymnázia by sa aj prihlásila na učiteľstvo, pretože by ju táto práca napĺňala, ale radšej sa nehlási, lebo na pegečky sa hlásia len tí najhorší žiaci. V tomto kontexte asi ťažko budeme hovoriť o náraste kvality vzdelávania. Učiteľom naozaj nemôže byť každý a je podstatné prilákať do škôl motivovaných a kvalitných ľudí. Ak je jedným z nástrojov zvýšenia atraktivity mzda, musíme rozmýšľať, ako navýšiť aj tieto prostriedky.
Môžete porovnať mzdy slovenských učiteľov s krajinami, ktoré sa umiestňujú na prvých miestach v PISA testovaní?
Myslím si, že táto téma je v poslednom čase naozaj často pretriasanou. Áno, musíme si priznať, že platy slovenských učiteľov sú v porovnaní s tzv. vyspelými krajinami nižšie. Avšak, neplatí tu priama úmera: čím vyšší plat učiteľa, tým lepšie výsledky vo vzdelávaní. Typickým príkladom je Poľsko, ale aj Estónsko. V týchto krajinách je plat učiteľa pod priemerom OECD, ale výsledky vo vzdelávaní podľa medzinárodných testovaní sú pomerne na vysokej úrovni. Je však pravdou, že platy učiteľov vo Fínsku sú napríklad na úrovni špičkového manažéra. Na učiteľa sú súčasne kladené vysoké nároky, vrátane vysokej miery zodpovednosti za výsledky vzdelávania žiakov, výber učiteľov je náročný a za učiteľa sa tak dostane len malé percento študentov s najlepšími výsledkami. Je pravda, že podľa zverejnených údajov, učitelia stredných škôl vo Fínsku, v Belgicku a v Luxembursku majú platy na úrovni rovnako vzdelaných zamestnaných. Avšak, tiež je pravda, že vo väčšine krajín, najmä učitelia MŠ a 1.stupňa ZŠ majú platy nižšie ako je priemerný plat ľudí s rovnakým vzdelaním.
Názor, že učitelia si nezaslúžia vyššie platy, sa dosť často skloňoval hlavne v období štrajkov. Ľudia im dávali podiel viny na zlom stave školstva a upadajúcich vedomostiach žiakov napr. v testovaniach PISA. Do akej miery môžu učitelia za tento stav?
To, či len učitelia reálne môžu/nemôžu za výsledky vzdelávania, je veľmi zúžená téma. Na kvalitu výsledkov, ako som už spomínala, nevplýva len plat učiteľa. Učitelia v krajinách, ktoré dosahujú dlhodobo udržateľné výsledky vo vzdelávaní, majú zvyčajne nízky pomer priamej vyučovacej činnosti vo vzťahu k iným povinnostiam učiteľa. Vo Fínsku aj v Estónsku majú učitelia povinnosť individuálneho kurikulárneho plánovania a za kvalitu zodpovedajú. Tiež sú zodpovední za vyhodnocovanie vlastných plánov – ich účinnosť. V Poľsku sú napr. povinné krúžkové činnosti, vo Francúzsku sú zase doučovania pre študentov.
Je potrebné si uvedomiť, že učiteľ je len jeden z elementov školského systému. A k celkovému obrazu školstva prispievajú všetky jeho prvky. Celkový obraz môžeme a nemusíme reflektovať cez výsledky medzinárodných alebo národných testovaní.
Z výsledkov testovaní by sme však asi mali urobiť nejaké vyhodnotenia a reagovať na to aj v praxi. Deje sa u nás niečo po tom, ako sa dozvieme výsledky?
V podstate by sa na základe analýz výsledkov testovaní a kontextových dotazníkov od žiakov, učiteľov, rodičov a vedenia škôl malo zisťovať, čo spôsobuje naše negatívne výsledky. Aké sú príčiny a aké môžeme navrhovať odporúčania na ich odstránenie. Súčasný obraz školstva zistený aj na základe medzinárodných testovaní, ale nielen cez ne, nám ukazuje, kde máme problémy, slabé miesta. Núti nás napr. rozmýšľať nad tým, akých študentov prijímame na učiteľské štúdiá a koľkí z nich chcú skutočne pôsobiť v školstve, prečo sa nehlásia lepší študenti; ako štátne kurikulum (od MŠ po VŠ) rozvíja trasverzálne kompetencie, ktoré pomôžu človeku lepšie sa zamestnať, byť dobrým človekom, udržiavať zdravé vzťahy, kriticky premýšľať, ako podporujeme a kvalitne realizujeme vzdelávanie učiteľov za účelom realizácie zmien v školskom systéme, ako zabezpečujeme riadenie školstva od národnej až po školskú úroveň, ako skutočne zabezpečujeme, aby každé dieťa malo prístup ku kvalitnému vzdelaniu atď. V tomto celom systéme učiteľ s vyšším či nižším platom neurobí sám o sebe nič. V kontexte celku, nie vo vzťahu k svojim žiakom. Ale zamyslenie sa a opatrenia zamerané na zlepšenie každého z prvkov tvoriacich školský systém, môžu zvrátiť výsledky vzdelávania.
Čo učiteľom najviac zväzuje ruky, aby sme ich vysoký výkon videli aj na výsledkoch?
Najväčšiu prekážku v realizácii zmien vidím v strachu z experimentovania, zo skúšania nového, a najmä v strachu zo zlyhania, z prvotného neúspechu. To, koho alebo čoho sa boja, zatiaľ nepomenovali. Učitelia vo viacerých výskumoch potvrdili, že očakávajú pri svojej práci viac slobody. Súčasne však čakajú aj odporúčania, alebo priamo návrhy, ako, akými metódami, stratégiami majú dosahovať vymedzené ciele. To indikuje predovšetkým obavy z neúspechu. A tiež je to asi aj pocit neistoty. Ak je mladý učiteľ hodený do vody, má na krku 23 vyučovacích hodín (v lepšom prípade tie predmety, ktoré vyštudoval) a musí učiť, je to určite veľký stres. Ak taký mladý začínajúci učiteľ nemá istotu vo svojich odborných, didaktických, metodických, ale aj riadiacich a organizačných kompetenciách, zrazu skĺzne do osvedčenej klasiky – výkladu, ktorý je najmenej efektívny z hľadiska vytvárania a udržiavania vedomostí. Žiaci sedia, tvária sa, že počúvajú. Navonok je v triede ticho, teda „poriadok“, ale reálne sa v hlavách nedeje nič. Výsledok potom vidíme – zhoršujúce sa výsledky.
Nevieme v tomto prípade nejako využívať starších skúsených učiteľov?
Určite vieme. Za obdobie 35 rokov sa tak zmenili podmienky, že učiteľ pred dôchodkom je oprávnene unavený a vyčerpaný a počíta dni odchodu do dôchodku. Dnešné deti nerozumejú jemu, jeho osvedčené aktivity a úlohy nezaberajú, a učiteľ nerozumie súčasnej generácií detí tak ako by chcel. Ak by systém fungoval efektívne, učiteľovi pred dôchodkom so skvelými pedagogickými zručnosťami, skúsenosťami by znížil priamu vyučovaciu činnosť a vytvoril by pár so začínajúcim učiteľom, ktorému by svoje skúsenosti odovzdával. Jeden by sa mohol počas zníženého úväzku pripravovať na vyučovanie, učiť sa so skúseným učiteľom a druhý by zúžitkoval svoje skúsenosti pre mladého začínajúceho kolegu. Obidvaja by naplno využívali svoj potenciál. V praxi by to znamenalo platenie dvoch učiteľov so zníženou priamou vyučovacou činnosťou (bez zníženia platu), ale súčasne aj zefektívnenie a využívanie ich potenciálu a schopností, a teda aj napredovanie.
Čo si myslíte o tom, že by sme mali začať merať pokrok, aký učitelia u jednotlivých žiakov dosiahnu a nerobiť rebríčky škôl, ktoré nám nič nepovedia, pretože každý učiteľ pracuje s rôznymi študentmi?
Minimálne v odborných kruhoch sa dlhodobo upozorňuje, že rebríčky nám ani zďaleka neukazujú, ako veľmi kvalitný je učiteľ, ktorý na škole pôsobí a vyučuje sledované dva predmety. Tento problém úzko súvisí s hodnotením a klasifikáciou. Ak neexistuje objektivizovaný systém hodnotenia, stále pracujeme v rebríčkovom systéme – či už v percentách alebo v známkach a nezameriavame sa na pokrok každého žiaka. Je to veľká téma, ktorou sa určite musíme zaoberať. Práve systém hodnotenia žiakov, ale aj seba samého je jednou zo zložiek učiteľovej práce a tvorí súčasť jeho pracovnej náplne. Práve úspešne krajiny majú túto zložku učiteľovej práce (mimo vyučovania) najsilnejšie podporovanú a na ňu nadväzujú rôzne doučovania a individuálne kurzy pre žiakov, ktorým sa nedarí dosahovať stanovené ciele.
Ak by sme merali pokrok každého žiaka, učitelia by sa dokázali skutočne zamerať na efektivitu toho, čo robia a hľadali individuálne cesty, aby dosiahli u svojich žiakov tie najlepšie výsledky. Nie je to tak?
Áno, mohlo by to prispieť k zvýšeniu kvality vzdelávania. Určite by to mohlo vyvolať akúsi lavínu, pretože učitelia by zrazu pociťovali potrebu spoznať rozličné metódy, stratégie vyučovania, ktorými by mohli dosiahnuť pozitívne výsledky. Súčasne je však nevyhnutné vytvoriť systém odstupňovaných výstupných štandardov, objektivizované kritériá hodnotenia a samozrejme, pripraviť učiteľov na takýto typ zmeny. Opäť je postavená na zmene myslenia a teda na prekonaní stereotypu. To chce čas, premyslený systém podpory vrátane cielených vzdelávaní a komunikácie s učiteľmi v praxi a zmeny v príprave budúcich učiteľov, ale aj didaktikov a metodikov. V tomto by asi školám najviac pomohli supervízori, s ktorými by mohli konzultovať to, čo sa im darí alebo nedarí a zisťovať príčiny. Určite by to bola veľká zmena v myslení.
Ako sa pozeráte na pozitívne motivované odmeňovanie učiteľov?
Motivačný systém odmeňovania mi je blízky. Súhlasím aj s finančným ocenením učiteľov v prípade ich aktívneho vzdelávania sa, a permanentného rozširovania profesijných kompetencií, ktoré by sa však mali prejavovať v ich každodennej práci.
Aké by mohli byť zložky mzdy učiteľov?
Aj na Slovensku sú činnosti, ktoré tvoria základnú mzdu učiteľa, potom sú to rôzne príplatky za riadenie, alebo triednictvo alebo výkon špecializovaných činností (sú dané zákonom) a ak má na to škola prostriedky môže za určité činnosti učiteľom prideľovať osobný príplatok alebo mimoriadnu odmenu. Tento systém je podobný vo viacerých krajinách. Systém pozitívnej motivácie pri skvalitňovaní výkonu (ale na základe objektivizovaných externých testov) formou nárastu základného platu, teda nie cez príplatky, je podľa dostupných informácií možný napríklad v Anglicku, Francúzsku alebo v Maďarsku. Príplatkový systém funguje napríklad v Kórei, Poľsku, ČR, Izraeli či Japonsku.
Základnú mzdu učiteľa v medzinárodnom kontexte ovplyvňujú spravidla 4 zložky:
Základné úlohy učiteľa: vyučovanie, individuálne plánovania príprava na vyučovanie, hodnotenie, klasifikácia, oprava prác; všeobecná administratívna činnosť; komunikácia s rodičmi, dozor počas prestávok, spolupráca v tíme s učiteľmi;
Ďalšie zodpovednosti: participácia na riadení školy(napríklad aj ako vedúci MZ, PK), vyučovanie nad základný úväzok, poradenstvo študentom (doučovanie), krúžková činnosť, domáce úlohy písané spolu so žiakmi, špeciálne úlohy: cvičný učiteľ; triedny učiteľ, vedenie začínajúcich učiteľov
Kvalifikácia, vzdelávanie a výstupy: povinné adaptačné vzdelávanie, alebo realizácia DPŠ, absolvovanie kvalifikačných skúšok, realizácia a kompletizácia profesijného portfólia, otvorené hodiny;
Podmienky vyučovania: vyučovanie len niektorých predmetov, vyučovanie žiakov so špecifickými potrebami, vyučovanie detí zo znevýhodneného prostredia alebo z vylúčených lokalít,
Skúsenosti a demografické charakteristiky: roky praxe, rodinný status, vek
Benefity: dovolenka, 13.plat
Viete si dnes predstaviť, akú lepšiu formu by spravodlivé odmeňovanie učiteľov mohlo mať u nás, tak aby ho akceptovali učitelia a podporila to aj verejnosť?
Téma odmeňovania nielen v učiteľskej profesii je vždy diskutabilnou. Otázka je, čo chceme vlastne dosiahnuť. Myslím, že všeobecným konsenzom je, že chceme zlepšovať výsledky vzdelávania slovenských žiakov – nie pre nejaké rebríčky, ale hlavne pre to, aby Slovensko ako krajina napredovala. A k tomu potrebujeme zistiť, kde sú reálne prekážky napredovania v školskom systéme. Ak sa ukáže, že učiteľská profesia je nezaujímavá pre vysoko motivovaných ľudí so všeobecným prehľadom, pre odborníkov vo svojej práci, so záujmom o výchovu a vzdelávanie najmä kvôli platom a spoločenskému statusu, potom je potrebné riešiť túto otázku aj z hľadiska platu. K tomu, aby učitelia, ktorí aktuálne v systéme sú a považujú svoju prácu za nedostatočne odmenenú, napríklad pri porovnaní s inými kolegami, pociťovali satisfakciu, musíme nastaviť transparentný kriteriálny systém odmeňovania a benefitov. Nemyslím si, že by som touto úvahou objavila Ameriku. Sú to štandardné manažérske nástroje, ktoré však treba preniesť aj na úroveň školského riadenia. A hlavne si treba uvedomiť, že nie je podstatné, koľko učiteľ učí a trávi času v škole, ale ako kvalitne a zodpovedne k svojej práci pristupuje. A tento aspekt treba určite do odmeňovania učiteľov a učiteliek v praxi zapracovať.
Mgr. PETRA FRIDRICHOVÁ, PhD.
Pôsobí ako výskumníčka na Centre edukačného výskumu Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici. V rokoch 2011 – 2015 bola vedúcou Inštitútu vedy a výskumu Pedagogickej fakulty UMB, neskôr pôsobila ako riaditeľka Štátneho pedagogického ústavu Podieľala sa ako členka pracovnej skupiny na tvorbe deskriptorov Slovenského kvalifikačného rámca a je tiež súčasťou pracovného tímu na vytvorenie a evaluáciu Národnej sústavy kvalifikácií. Medzi výskumné témy, ktorým sa aktuálne venuje, patria otázky zvyšovania úspešnosti reformy systému základného vzdelávania v slovenskom školstve, inovácie edukačnej praxe prostredníctvom akčného výskumu učiteľov, transformácii vysokoškolskej prípravy a kontinuálneho vzdelávania učiteľov a skvalitňovaniu pedagogickej praxe budúcich učiteľov.
