Článok vznikol v rámci projektu „Školstvo je spolupráca“ na základe online debát na pôde Stálej konferencie aktérov vo vzdelávaní, ktorá vzniká v rámci projektu „Deti nepočkajú!“. Záznamy z debát sú dostupné na YouTube kanáli Deti nepočkajú.
30.12.2020 - O tom, akých žiakov by sme chceli v školách vychovať, sa hovorí pomerne dosť. Menej sa už hovorí o tom, akí učitelia nám tieto vízie majú pomôcť dosiahnuť.
Snáď o nijakom povolaní sa u nás toľko nedebatuje v súvislosti s platmi, ako o učiteľoch. Debata pokračuje a s ďalším rastom učiteľských miezd počíta aj súčasná vláda. Je pravda, že atraktivita a prestíž povolania v spoločnosti rastie s platovým ohodnotením. No skúsenosti z iných krajín ukazujú, že zvýšenie platov samo osebe kvalitu vzdelávania nevyrieši. Napríklad na Islande, kde patria učiteľské mzdy k najvyšším na svete, sa dlhodobo vyskytovali problémy s vyhorením pedagógov a ako dôležitejšie sa pre ich spokojnosť ukazovalo prostredie v škole.
Dobrá správa je, že učiteľstvo je i dnes do veľkej miery poslaním. Cestu k nemu si teda záujemcovia skôr či neskôr nájdu. Nie je ich však toľko, koľko by naše školy potrebovali – a to už môže súvisieť s nelukratívnosťou povolania. Hlavne v Bratislave s jej vyššími životnými nákladmi, než má zvyšok krajiny, ako konštatovali v online debatách Katarína Gogová a Jana Zápalová z odboru školstva Bratislavského samosprávneho kraja.
Akí žiaci sú budúci učitelia?
Podľa prorektorky pre vzdelávanie z Univerzity Konštantína Filozofa (UKF) v Nitre Jany Duchovičovej, ktorá sa venuje príprave budúcich učiteľov, neexistuje priama súvislosť medzi študijnými výsledkami študenta na strednej škole a jeho kvalitnými učiteľskými kompetenciami po skončení vysokej školy. „Výskumy ukázali, že pre učiteľské povolanie nestačí len mať rozsah vedomostí. Potrebná je vnútorná motivácia, nadšenie, určitá vízia, prečo si jednotlivec to povolanie vyberá. Často sa to kryštalizuje až počas štúdia, kde študenti sami na sebe a na praxi vidia, či sú predurčení pre toto povolanie.“ Prilákajú však slovenské pedagogické fakulty takýto typ študentov?
Ako pomôcť lepšie učiť
Je úplne zrejmé, že dosť veľká časť slovenských učiteľov vyučuje celé roky, ba i desaťročia, prakticky rovnakým spôsobom. Akoby si ani nevšimli, že svet sa dynamicky mení. Spokojných so svojimi postupmi je podľa štúdie OECD TALIS 2013 takmer 95 % z nich. Dnes však študenti majú fakty – najmä vďaka internetu – podstatne dostupnejšie než v minulosti. A ak ich sami neobjavia – keďže ich majú v škole často pripravené ako na podnose a pritom veľakrát nezaujímavo podané a vytrhnuté z kontextu – ich záujem o učenie rýchlo klesá.
Panuje zhoda, že dnes by skôr ako „suché“ vedomosti mali žiaci v škole získavať komunikačné a prezentačné zručnosti, rozvíjať charakter, učiť sa tímovej práci, tvorivosti, kritickému mysleniu. Do popredia tiež stále viac vystupuje potreba prevzatia väčšej zodpovednosti samotného žiaka a študenta za svoje vzdelávanie.
„Čo nám vari najviac ukázala koronakríza, je veľmi, až kriticky nízka miera sebariadenia v učení sa,“ hovorí Martin Brestovanský, vysokoškolský pedagóg z Trnavskej univerzity, odborník na didaktiku a člen projektového tímu Deti nepočkajú. „Keď deti zrazu prišli domov a nemali nad sebou externú motiváciu učiteľa vo forme nejakých testov alebo odmien, nevedeli, prečo by sa mali učiť. Toto potrebujeme napraviť. Pomôcť by mohol koncepčný celoškolský dizajn vzdelávania, napríklad ten z dielne Vierky Grohovej, kde sa v každom ročníku rozvíja i životná rola žiaka. V kombinácii s overenou teóriou by sme vytvorili mapu dizajnu vzdelávania pre 21. storočie, založeného na personalizovanom učení sa, kde je študent nie v úlohe cestujúceho vo vlaku, ale skôr šoféra alebo pilota.“ Tento koncept ide ešte o krok ďalej než dnes toľko spomínaná inklúzia či integrácia.
Ako však tomuto prístupu naučiť učiteľov?
„Problém nášho vzdelávania – aj učiteľov – môžem popísať na modelovom príklade. Jeden či dvaja učitelia zo školy sa vyberú na nejaký tréning a potom by to mali aplikovať vo svojej škole,“ vysvetľuje M. Brestovanský. „No už nikto tú implementáciu nesleduje. Nikto im nepomáha. Ostatní učitelia v škole nemajú žiadne očakávania vzhľadom na to, čo ten kolega zo školenia priniesol. A toto nám treba zmeniť na komunitné vzdelávanie – že celá škola vedome nastúpi na nejakú cestu zmeny. Prijme určitý dizajn, všetci učitelia sa budú zúčastňovať na súvisiacich spoločných workshopoch. A nielen v rámci svojej školy, ale aj v sieti ostatných škôl. Takouto sieťou je napríklad aj Fórum proaktívnych škôl.“
Progresívny koncept tzv. didaktických reflektívnych komunít (DRK) by sme mohli prirovnať k lekárskym konzíliám. Tie prebiehajú v nemocniciach tak, že skupina lekárov z oddelenia, hosťujúcich lekárov a dozorujúcich lekárov navštevuje pacientov, sleduje ich, diskutuje diagnostické indície a po ich dôkladnej analýze rozhoduje o ďalšom postupe liečby. Je to hlavný nástroj, ako lekár nadobúda svoju expertnú úroveň a zároveň najdôležitejšia cesta k budovaniu noriem a štandardov lekárskej profesie (City, Elmore et al., 2009). V centre pozornosti je však stále pacient – analogicky v školskom prostredí žiak. Efektivita DRK sa teda meria na základe učebných výsledkov študentov.
DRK ako proces má štyri fázy, klasicky zodpovedajúce skúsenostnému učeniu: (1) identifikovanie problému praxe, (2) pozorovanie, (3) rozbor dát a (4) určenie krokov pre ďalší rozvoj. Skupina sa pravidelne stretáva v školách patriacich do siete danej komunity. Hostiteľská škola predstaví špecifický problém praxe, ktorý si uvedomuje a kde žiada od komunity spätnú väzbu. Problém sa musí týkať didaktického jadra, byť zreteľne popísaný, pozorovateľný a má byť v možnostiach školy ho meniť. Učitelia si ho môžu zadefinovať po diskusii: Kde sa cítime bezradní? S čím väčšina z nás zápasí? Nejde tu o obviňovanie učiteľov, že zlyhávali pri uplatnení vybranej metodiky.„V DRK nejde o hodnotenie kvality práce učiteľov. Komunita je deskriptívna a analytická, pričom sa zameriava najmä na žiacke problémy s učením sa. V tomto zmysle sme pripravili projekt, dúfame, že nielen na dva akademické roky, ale že to bude napokon aj systémová, rozvojová záležitosť,“ doplňuje M. Brestovanský.
Učenie sa v kluboch učiteľov v súčasnosti uvádza ako príklad prvku školy budúcnosti Dušan Šveda z Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, odborný garant národného projektu IT Akadémia. „Naša predstava je okrem samotnej digitálnej konektivity taká, že učitelia digitálnej školy by mali vytvárať profesionálne komunity na škole a aj podľa predmetov – čiže siete naprieč regiónmi, v regiónoch i na celonárodnej úrovni. A prirodzene, nezmeníme školu na digitálnu, pokiaľ túto myšlienku neuchopí jej vedenie. Vedenie školy by malo získavať a rozvíjať líderské kompetencie, budovať profesionálne komunity. Silným rozmerom digitálnej školy je aj aktívna spolupráca s rodičmi a to, že vystúpi zo svojej ulity a vstúpi do partnerstiev, do sietí spolupráce s rôznymi subjektmi.“
Potrebné sú i „tvrdé“ zručnosti
Slovenský školský systém si urobil u učiteľov veľký dlh tým, že zanedbal rozvoj ich digitálnych zručností. Nástup pandémie tak zákonite priniesol – chtiac či nechtiac – obrovský pokrok, keď učitelia dobiehali zameškané. Na samotných školách, pripravujúcich budúcich učiteľov, sa potreby praxe odhalené pandémiou uspokojujú iba veľmi pomaly. Ako poznamenáva študent Matej Gajdoš z Pedagogickej fakulty UK, v študijnom pláne svojej školy našiel takýto predmet iba na bakalárskom stupni – vo dvoch semestroch. „Sčasti sa k technológiám študent dostane ešte v rámci didaktiky.
Po inšpirácie netreba chodiť príliš ďaleko. Ako uvádza Štefan Karolčík z Prírodvedeckej fakulty UK, oni pripravujú budúcich učiteľov na prácu v online prostredí už 20 rokov prostredníctvom voľne prístupného programu Claroline. Majú za sebou i výskumy na tému kvality online učebných zdrojov. Absolventi tejto fakulty sú teda viac pripravení, vynára sa však otázka, či zostávajú pracovať v rezorte školstva.
Učiteľ Vladimír Kmec pôsobí v Poľsku, kde si školy uvedomujú, že počítač sa stáva štandardnou vecou v živote. „Pri online vyučovaní sú deti veľmi aktívne na rôznych aplikáciách, ktoré sa dajú používať aj počas hodín, napríklad Quizlet, Canva, Minecraft. Je dobré investovať do učiteľov, ktorí sa naučia kombinovať štandardné vyučovanie s niečím, čo budú mať deti rady, do čoho budú aktívne vstupovať a nebudú iba pasívne sedieť na hodinách.“
Renáta Kamenárová, ktorá pracuje v štátoch Massachussets a New Hampshire v USA, uvádza, že učitelia v ich oblasti využívajú na svoje online vzdelávanie každú voľnú chvíľu už dlhodobo.
Matej Gajdoš okrem toho pripomína, že študentom pedagogiky na Slovensku veľmi chýba školský manažment. „Na fakultách ho majú počas piatich rokov iba v jednom semestri.“ V Českej republike pripravuje organizácia Učitel naživo a Ředitel naživo rozvojové programy pre učiteľov a riaditeľov škôl, zamerané okrem iného práve na manažérske zručnosti a školskú samosprávu. Na Slovensku túto rolu zatiaľ plní Akadémia riaditeľov z dielne spoločnosti Profesia.
Kritické myslenie a ďalšie kľúčové kompetencie
Prirodzene, aj slovenský akademický sektor rieši teórie, čo je efektívne učenie a odpovede hľadá aj prostredníctvom výskumov a mapovania dlhodobých trendov. „Vidíme, že žiaci, ktorí dosahujú najlepšie výsledky v sledovaných kategóriách, napríklad v medzinárodných meraniach PISA, dokážu lepšie logicky dedukovať, zdôvodňovať, argumentovať, diskutovať, porozumieť informáciám, navzájom spájať, rozoznávať protirečenia. A my potrebujeme rozvinúť u budúcich učiteľov psychodidaktické zručnosti, ktoré dokážu využívať v prospech rozvoja kritického a tvorivého myslenia žiakov a pre rozvoj funkčnej gramotnosti,“ prízvukuje Eva Duchovičová. „A bez výskumu sledovaných kategórií len ťažko pripravíme kvalitného učiteľa, ktorý bude učiť následne 45 rokov. Niežeby sa vysokoškolskou prípravou končilo vzdelávanie. Ale je to minimálne veľmi silná devíza, ktorú budúci pedagogický zamestnanec musí dostať.“
V zahraničí je bežný model, že si priamo univerzita zriaďuje svoje cvičné školy, kde neustále vyvíja, overuje, skúma a zdokonaľuje prístupy k vzdelávaniu (napr. Florida, Fínsko).
Cvičné školy a prax (nielen) počas pandémie
Dekani pedagogických fakúlt sa po nástupe pandémie už v jarných online debatách na pôde SKAVu (Stálej konferencie aktérov vo vzdelávaní) zhodli na potrebe zriadenia väčšieho množstva cvičných škôl a rozširovania pedagogickej praxe už počas štúdia. „Cviční učitelia musia byť dostatočne vzdelaní a samotné cvičné školy by mali mať iný model financovania, keďže potrebujú technológie, ktoré naši študenti využijú,“ konkretizuje E. Duchovičová. „Nám na UKF sa rozširovanie pedagogických praxí podarilo vďaka Operačnému programu Ľudské zdroje. Môžeme prefinancovať mzdy cvičným učiteľom. Dokonca sa vďaka týmto praxiam model praktickej prípravy rozšíril na viac ako 500 hodín počas bakalárskeho a magisterského štúdia – to už je kvantita na úrovni európskeho štandardu.“ Zo širšieho pohľadu sa univerzity pripravujúce učiteľov musia pozerať i na zoznam profesií, ktoré sú definované na trhu a podľa toho zavádzať aj inovácie vo vzdelávaní budúcich učiteľov.
Psychologička Lada Kaliská z Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici si všíma silnú potrebu presmerovať školstvo práve na sociálne, mäkké zručnosti. „Tvorivosť, inovatívnosť, iniciatívnosť, podnikavosť. Naša mládež nechce podnikať. Oni sa boja riskovať, pretože my ich v tej škole učíme, žiaľ, komformizmu – všetci rovnako, jedným spôsobom. Česť výnimkám.“
Veci by sa mohli začať meniť od klasifikácie. „Samotné známkovanie nám triedi deti a akoby presúva akcent z toho, o čo nám ide, aby sa dieťa chcelo učiť – na výkon. Už sme zažili experiment, keď klasifikácia bola na prvom stupni zrušená. Ale po rôznych tlakoch sme sa vrátili späť. Pritom dieťa nerozumie abstraktnému označeniu ako jednotka, dvojka, trojka. My vnútornú motiváciu nahrádzame vonkajšou – zbieraním známok.“
L. Kaliská pracuje na katedre psychológie a od roku 2015 sa rozhodla nastúpiť aj ako školský psychológ na čiastočný úväzok na jednej banskobystrickej strednej škole. „Uvedomujem si tú hodnotu, prepájať vedecké akademické poznanie vo všetkých oblastiach – čiže prírodné vedy so spoločenskovednými témami – tak reagovať na potreby praxe. Tým získavame konkrétny pohľad do reálnych situácií vrátane správania sa našich žiakov.“
Ako to robia neziskovky?
Potrebu kontinuálnej starostlivosť o učiteľov si uvedomujú aj v niektorých neziskových organizáciách. „Chceli sme predísť tomu, aby naši mladí učitelia už za dva roky na školách vyhoreli. Podporu rozdeľujeme na dve časti. Jednou sú tréningové školiace moduly v rámci našich oficiálnych 240 tréningových hodín,“ približuje Roman Veverka zo združenia Teach for Slovakia, zameranej hlavne na prácu v marginalizovaných rómskych komunitách. „Druhou časťou je práca na osobnom rozvoji učiteľa, ktorá sa často deje buď cez osobné reflexie alebo počas 90 hodín mentoringu, koučovania či techniky zažívania prítomnosti v okamihu, známej ako mindfulness.“
Spolupráca s mimovládnym sektorom sa osvedčuje aj študentom. Prax totiž potrebujú získavať i v teréne. Potvrdzuje to skúsenosť študentky UKF v Nitre Karolíny Kudlovej, ktorá pod vedením Svetlany Síthovej, pôsobiacej v tom čase na UKF a zároveň v občianskom združení Mirabilis, vytvorila so spolužiačkami na sociálnej sieti skupinu zameranú na pomoc deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. „Keď sme spolupracovali s deťmi a ich rodičmi počas korony, bola to úplne nová situácia. Pomohlo nám však rozprávať sa o veciach, zdieľať myšlienky. Mnohé deti aj rodičia nám boli mimoriadne vďační a uvedomili sme si, že nikdy nesmieme prestať myslieť v prvom rade na deti, lebo pre ne to všetko robíme,“ mieni študentka.
Vynikajúcu prácu v popularizovaní a uľahčovaní učenia na diaľku odvádzali a odvádzajú na Slovensku aj LEAF či Komenského inštitút. Dobrá medzisektorová spolupráca počas pandémie korony sa rozvinula aj v súvislosti s portálom www.ucimenadialku.sk
Pohľady z USA
Miroslava Budlong je rodáčkou zo Slovenska, no už vyše 20 rokov pôsobí ako učiteľka v Spojených štátoch, aktuálne v meste Raleigh v Severnej Karolíne. Podľa nej možno štandardne povedať, že vzdelávanie učiteľov v USA sa sústreďuje na konkrétne školy alebo okresy podľa ich potrieb. „Teraz žijem v oblasti zameranej na poľnohospodárstvo. Deti z týchto rodín veľakrát nemajú možnosť byť vystavení istým normám. Ani well-being sa v rodinách veľmi nepraktizuje, takže učitelia sú tu vzdelávaní, aby mohli ovplyvniť výchovu detí tam, kde sú nedostatky.“
V USA sa po nástupe pandémie takisto nevyhli potrebe doučiť pedagógov viesť štúdium na diaľku. „Sektor verejného školstva v Severnej Karolíne potreboval vytvoriť jednotný systém pre všetky školy. Mal spĺňať podmienky vysokej kvality výuky, obsiahnuť čo najviac sociálnych vrstiev, aj znevýhodnené deti a rodiny. Využili sa princípy spájania komunít na diaľku prostredníctvom osvedčených dištančných postupov,“ približuje M. Budlong.
Kurz bol rozdelený počas 7 týždňov na 7 častí – na témy Inštruktážny čas, Prepojenie s rodinami a študentmi, Angažovanosť študentov v súlade so štandardom výuky, Rovnocenný výber a flexibilita, Spätná väzba na prácu študentov, Spolupráca medzi študentmi a Sociálne a emočné učenie. Zaujímavosťou je, že tento kurz bol vyskladaný celý online bez priamej interakcie s lektorom, jedinou interaktívnou formou boli diskusie na učiteľských fórach, kde si učiaci sa učitelia vymieňali svoje postrehy a názory. Učitelia absolvovali kurz povinne počas 10 týždňov ich letných prázdnin.
„Keďže well-being je taká sledovaná téma, potvrdilo sa nám, že deti neboli počas pandémie schopné regulovať svoje pocity a riešiť problémy, ktoré by vzišli z danej situácie,“ poznamenáva M. Budlong. „Z nášho okresu preto vyšiel na riešenie týchto potrieb ďalší kurz, ktorý sa napokon stal veľmi populárnym v celom štáte Severná Karolína. Volal sa Vyučovanie na diaľku a tu sme sa okrem iného zamerali na podporu študentov s obmedzenou konektivitou, keďže žijem v časti štátu, ktorá nie je blízko žiadneho veľkého mesta. Značná časť tohto kurzu sa venovala tomu, akým spôsobom sa dištančné učenie dá realizovať cez internet, požičiavaním počítačov alebo aj papierovou formou. Jedna lekcia sa sústredila veľmi hĺbkovo na deti s postihnutím alebo s inými jedinečnými potrebami, ktoré sa ťažko zaraďovali do takéhoto diaľkového procesu.“ Každý učiteľ po ukončení kurzu získal osvedčenie a kredity, ktoré neskôr môže využiť na obnovenie učiteľskej licencie, čo je v USA nutné každých päť rokov.
M. Budlong potvrdzuje, že aj well-being učiteľov začína byť témou dňa. „Prejavuje sa vo vyššej starostlivosti. Zriaďujú sa napríklad miestnosti, kde učiteľ môže prísť regenerovať, meditovať, počúvať hudbu alebo sedieť v nejakom špeciálnom relaxačnom kresle.“
Európske trendy v našej realite
Slovenskí odborníci na vzdelávanie vnímajú, že aj Európska únia sa vo svojom vzdelávacom rámci zameriava v prvom rade na potreby študenta. „Už sa to snažia odzrkadľovať aj naše štandardy, ktoré pripravuje akreditačná agentúra pre vysoké školstvo. Pred pár rokmi síce došlo k reforme vysokých škôl, ale nedošlo k zmenám v regionálnom školstve. Do budúcna bude veľmi dôležitá dostupnosť škôl a tiež medzipredmetové vzťahy na základných a stredných školách,“ avizuje študent Matej Gajdoš a dodáva:
„Za veľmi dôležité pokladáme, aby si naša spoločnosť začala vážiť vzdelanie ako také. Až potom sa budú dať kvalitne zrealizovať všetky tie skvelé nápady, ktoré majú zamestnávatelia, študenti, vysoké školy či regionálne školstvo. A možno pre mňa, ako budúceho učiteľa, na záver asi najpodstatnejšia vec: urobiť to všetko tak, aby učitelia mali nielen finančnú podporu – lebo to naozaj nejdeme robiť kvôli platom – ale skôr odbornú podporu. Či už vo forme pomôcok alebo aj pomoci od kolegov, psychológov, asistentov a podobne. Aby učiteľ nebol natoľko ponechaný sám na seba, ako to bolo doteraz. Aby na školách vznikli naozaj silné komunity.“
